卢作孚：教育方法与暗示

吾人感觉或忆起一事或物时，所起于吾观念中者，不仅其事或物，而尚有其事或物所含之意义，其意义乃属于他事或物。例如盛夏之际，见黑云四集，所起于吾观念中者，不仅黑云四集，而尚有其意义，其意义为“将下雨”。又如晨起开门，见屋瓦街路全湿，所起于吾观念中者，不仅屋瓦街路全湿，而尚有其意义，其意义为“尝下雨”。前之将下雨，为黑云四集之所暗示。后之尝下雨，为屋瓦街路全湿之所暗示，前为由因而予吾人以果之暗示，后为由果而子吾入以因之暗示。此外尚有由事物之部分或属性，而暗示其本体，或由事物之本体，而暗示其部分或属性者，要皆属于事物方面或然或当然之关系。不过其暗示于吾观念中，则非仅仅属于事物方面之关系而已，必为吾经验所尝有。使吾未尝有黑云四集之经验，或未尝有雨之经验，或未尝有因黑云四集而将雨之经验，则虽事实有此变化，亦不能予吾人以此暗示也。故暗示者，乃由吾人经验中有所感觉或忆起之事物，而复有其事物所暗示之他事物，且有其间之关系，同于当前之所暗示，而后起者也。

暗示亦有并或然关系而无之而不能引起吾人信念者。如秋日之云，多所变化，或如层峦，或肖鱼鳞，亦予吾人以暗示，而吾人绝无其信念，其有信念者，必其至少有或然关系者也。思想之进行，即此暗示不绝的呈现于吾前，而一切知识，亦莫不由暗示获得之。读仅有墨迹满纸之书，而知其为声光电化之原理，或历史地理之纪述；闻仅有唇舌为动之言语，而知其所命令之事，或所告诉之物，莫非缘于吾人假定之符号以得其代表之意义，即亦莫非缘于暗示。故杜威氏以暗示为思想唯一之要素，实亦一切知识所由获得之锁钥，其为宝贵，从可知也。暗示之起，有难有易。吾人行街卫中，偶见一人，若尝相识，此之暗示，起也甚易。顾其为谁，则已忘之，再三思索，尝以何事、何时、何地接晤其人，久乃有得，此则暗示之起甚难。吾人于实施教育之际，欲儿童易于领悟，即须儿童对于其所示事物，易起暗示，易起暗示之原因有四：

一、经验已熟。据此原因，教育不但须多予儿童以经验，尤须多于儿童以甚熟而可运用之经验。然则经验而至于可以背诵，可谓熟矣!问时教育之以背诵为方法者，非良好之方法乎?不知经验之熟，不贵温习，而贵运用。即以经验第一事，而仅使常常温习第一事，其结果只能谓经验已死，不能谓经验已熟，如有第一事之经验后，授以第二事，使运用第一事之经验，复授以第三事，使运用第二事及第一事之经验，如是前进不已，其经验之熟，乃真熟于运用，而可宝重也。

二、印象甚深。稚儿玩火，手为火灼，后此再玩，必知戒惧或且历久不能忘之，即由其脑中有火灼之印象甚深。教育者应运用何种方法，以使儿童有甚深印象，历久不忘乎?其一：在使儿童有甚浓之兴味。其二：在使儿童感甚深之痛苦。火灼儿手，即感痛苦之一事。然则鞭笞惩罚，孰非使儿童感甚深之痛苦，孰非教育上应有或且甚良之方法乎?此则须知吾人所要求于儿童易起暗示者为一事，吾人所予儿童以痛苦惩罚者又为一事。例如要求儿童能背书而熟，乃予儿童以无数鞭策，使感剧痛；则暗示所易起，仍只为鞭策，非即所读之书，仍为痛苦惩罚，非即吾人所要求于儿童易起暗示之事也。吾人教育儿童，本不应予儿童以痛苦，又况毫无裨助乎?今后应废除者，不仅鞭笞，即有其他惩罚方法，均应减至最低限度，或竟废除，而于积极方面引起儿童兴味，乃能有功也。

三、期待方切。此有一甚近之例：杨军长子惠月前由渝旋泸，泸巾各界，集于江干欢迎，期待久之，忽对岸以外，黑烟萦绕，见之者争呼轮船已至。仅见黑烟，遽知其为轮船，使非期待方切，暗示之起，当不如是之易。然则儿童考列前第，予以奖励，亦足引起其期待之心，岂非教育上良好之法乎?则又须知奖励之品，与教师要求之事，既非同—，又无直接之关系，而其结果或反引起儿童夺利或好虚荣之不良的心习；教育者不应常用之，即偶用之，亦须特别审慎。教育所贵，在以事物本身引起儿童研究之兴味，而使其有期待甚切之心乃为有效之事也。

四、有甚高之或然程度。一事物暗示之意义，或然程度，有高有低者在事实上十之八九有之，低者在事实上或仅十之一二有之，暗示而有甚高之或然程度。除由事物本身之变化本具有之而外，亦视事物之现象及其意义呈露之显晦。对岸一犬，使距吾入甚远，吾人仅见其影，觉有一物，为木为石，均不可知。犬之暗示，绝不易起。使其稍近，吾能辨其四足，则或料其为犬为羊，暗示之起，已较易易，使更近而略辨其头尾形式，则料其为犬，或然程度，已到十九。此为或然程度高低之实例。吾人授儿童以事物，而期其易起暗示，为法在使所起暗示之或然程度增高，即在对于事物本身有明了之观察，对于事物所含意义有明了之思想。即不宜仅使儿童认识书本，而不让其观察事物，亦不宜仅由教师始终讲授，而不让儿童自由思想也。