教育中的“湍动”——弑师案应该反思什么？

虹野：教育中的“湍动”——弑师案应该反思什么？

据《北京青年报》报道，近日，湖南省邵东县一名高三学生在教师办公室中用刀将班主任杀害。看到报道之后，身为教师的自己有种唇亡齿寒、不寒而栗的感觉，也在思考为什么会有学生去杀害淳淳教导的老师呢？

思考之余，也关注网络上一些时评人对于弑师案的评价。发现网络大都认为应试教育压力之大为主因、教师管理之严格为诱因，对学生充满了同情，把教师当做了“应试教育”的帮凶，似乎教师罪不可赦、死有余辜。

即便是理性的教育时评人也认为教师在应试教育下对学生“脆弱心理”关注不够、管理不当；但同时也会对教师报以同情，如上海大学社会学系教授顾俊所言，“近年来，类似恶性事件频繁发生，且往往找不到明显的原因，也作不出有说服力的解释，反而导致舆论焦点一再集中于应试教育，置教师于‘管也不是，不管也不是’的尴尬境地。”

对于校园内频发诸如校园欺凌、校园暴力、自杀、行凶的现象，不少专家学者都认为当前的应对策略已经不足以解决这些问题，也避免不了这些恶性事件的再次发生。而当前应对校园暴力的手段主要是有两种思路：一种是心理干预，一种是加强管理。心理干预的支持者认为学生之所以产生自杀和暴力倾向主要是暴力问题，及时的心理干预应该可以避免或者减少这些恶性事件的发生；而另外一种则是希望建立规范的惩戒制度，避免教师不当的管理成为学生心理急剧变化的诱因。

但是从从事心理干预工作的老师口中可以得知，心理干预的效果并不是很理想，而通过规范管理来避免诱发学生心理突变也是行不通的，毕竟每个学生的心理承受程度是不一样的，不是通过简单的规范管理就能够避免引起学生心理变化的。

难道校园恶性事件真的无解了吗？笔者一度也陷入茫然和无助的状态之中。“无解”二字却突然提醒了自己，如果把“校园恶性事件”当做一个“方程”，寻求应对策略的过程当做“求解”的过程，或许问题会更清晰了。

“校园恶性事件”可以看做是一个什么样的方程呢？线性方程，还是非线性方程？它的解又应该是什么样子呢？恶性事件具有突然性、爆炸性和破坏性，这和我们熟知的线性方程的连续性是截然不同的。所以当我们想用几个简单的变量：管理、心理干预等对“恶性事件”控制显然是做不到的。因为这本身就不是它的解。这需要我们进一步深入了解“校园恶性事件”本身的结构是什么。

显然，校园恶性事件和简单有序能用几个简单变量，如“学习成绩”、“奖惩制度”、“管理条例”等，控制的学校教育是背道而驰的，并且校园恶性事件诞生于被简单变量控制的学校教育之中。或许我们可以用混沌理论中的“湍动”来刻画“校园恶性事件”，其以自杀、校园欺凌、校园暴力等形式破坏有秩序的学校系统，引发混乱。

当秩序解体为“湍动”的时候，这反映了系统有深层无穷内部相关性。复杂的系统，如果用简单的几个变量进行控制，变量越少，产生“湍动”的就会越多。从这个角度上来看，校园教育中的“湍动”是无法用简单变量消灭掉的，也就意味着我们不可能产生一个简单的“解”来解决“校园恶性事件”，因为“湍动”是简单变量对系统的控制之后与复杂的系统本身之间的产物。对于复杂系统，越控制“湍动”就会越多。

关于教育中的“湍动”，目前注意到的比较少，解决教育中的“湍动”，如教师罢课、校园恶性事件仅仅靠调整职称制度、心理干预、规范管理显然是不可能的。

这需要调整整个系统的结构，而不能一味为了管理的便利而加大有限的几个变量的控制力度。这需要更加深入的研究学校教育与学生人格、认知、情感等方面的相关性，这需要教育生态的多样性来减少教育中“湍动”的产生。